Спілкування молодшого школяра з однолітками і дорослими

Наш общий бизнес-фронт BIKINIKA.com.ua

Чим молодша школярі, тим слабкіше їх вміння діяти самостійно і тим сильніше елемент подражательности в їх поведінці. Це знає будь-який вчитель: якщо попросити дітей-першокласників навести приклади на підтвердження будь-якого правила, то багато хто називає приклади, вже висловлені іншими або дуже схожі. Діти наслідують з однаковою легкістю і хорошому, і поганого, тому дорослі повинні бути особливо вимогливі до себе, подаючи приклад в поведінці і спілкуванні з іншими.
Чим більше дорослий довіряє дитині, розширює межі його свободи в межах дозволеного, тим швидше дитина привчається діяти самостійно, розраховувати на свої сили. І навпаки, опіка завжди загальмовує розвиток волі, формує установку на те, що є зовнішній контролер, який взяв на себе всю відповідальність за дії дитини.

молодші школярі в більшості випадків охоче підкоряються вимогам дорослих, і вчителі зокрема. І якщо діти спочатку порушують правила поведінки, то частіше за все не свідомо, а в силу імпульсивності своєї поведінки. Але вже в середині першого шкільного року в класі можна виявити дітей, які взяли на себе функції по організації поведінки інших дітей в плані його стримування. Такі діти відпускають репліки типу "Тихіше!", "Сказано: руки на стіл, дістати палички!" і т.п. Це діти, що переходять на внутрішній контроль, що навчаються стримувати свої безпосередні реакції. Психологи виявили, що дівчатка раніше опановують своєю поведінкою, ніж хлопчики. Пояснюється це як більшим залученням дівчаток в правила життя сім'ї, так і меншою напруженістю і тривожністю відносно вчителя (вчителі молодших класів в основному жінки).
До III класу формуються наполегливість і завзятість у досягненні поставлених цілей. Наполегливість слід відрізняти від упертості: перша пов'язана з мотивацією досягнення соціально схвалюваної або цінної для дитини мети, а друге має на задоволення особистих потреб, де метою стає сама її досягнення, незалежно від її цінності і необхідності. Більшість дітей, правда, не проводять цю межу, вважаючи себе наполегливими, але не впертими.
Упертість в молодшому шкільному віці може проявлятися як протестна або захисна реакція, особливо в тих випадках, якщо вчитель погано мотивує свої оцінки і думки, робить наголос не на досягненнях і позитивних якостях дитини, а на його неуспіхи, прорахунки, негативні риси характеру.
В принципі, відносини молодшого школяра до вчителя мало відрізняється від його ставлення до батьків. Діти готові підкоритися його вимогам, приймають його оцінки та думки, вислуховують повчання, наслідують йому в поведінці, манері міркувати, інтонаціях. І від вчителя чекають майже "материнського" відношення. Деякі діти на перших порах пестять до вчителя, намагаються торкатися до нього, розпитують його про нього самого, діляться деякими інтимними повідомленнями, розглядають вчителя як суддю і арбітра в сварках і образах. У ряді випадків, якщо відносини в родині дитини не відрізняються благополуччям, роль вчителя наростає, і його думки і побажання приймаються дитиною з більшою готовністю, ніж батьківські. Громадський же статус і авторитет вчителя в очах дитини взагалі часто буває вище батьківського.

Змінюються і відносини дитини з однолітками. Психологи відзначають зменшення колективних зв'язків і відносин між дітьми в порівнянні з підготовчою групою дитячого саду.
Взаємовідносини першокласників багато в чому визначаються вчителем через організацію навчальної діяльності, він сприяє формуванню статусів і міжособистісних відносин у класі. Тому при проведенні социометрических вимірів можна виявити, що серед бажаних часто опиняються діти, які добре вчаться, яких хвалить і виділяє вчитель.
До II і III класу особистість учителя стає менш значущою, але зате зв'язку з однокласниками стають тіснішими і диференційованими. Зазвичай діти починають об'єднуватися за симпатіями і спільності будь-яких інтересів; чималу роль відіграє і близькість їх місця проживання, і статева ознака. На перших етапах міжособистісної орієнтації у деяких дітей загострено виявляються в загальному не властиві їм риси характеру (у одних - надмірна сором'язливість, у інших - розв'язність). Але в міру встановлення і стабілізації відносин з іншими діти виявляють справжні індивідуальні особливості. Характерна риса взаємин молодших школярів полягає в тому, що їх дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів: наприклад, вони сидять за однією партою, поруч живуть, цікавляться читанням або малюванням. Свідомість молодших школярів ще не досягає того рівня, щоб вибирати друзів по яких-небудь істотних якостей особистості, але в цілому діти III-IV класів глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості, характеру. І вже в III класі при необхідності вибрати однокласників для спільної діяльності близько 75% учнів мотивують вибір певними моральними якостями інших дітей.
Уже в молодших класах виявляється поділ класу на неформальні групи, які іноді стають більш значимими, ніж офіційні шкільні об'єднання (ланки, зірочки і т.п.). У них можуть складатися власні норми поведінки, цінності, інтереси, багато в чому пов'язані з лідером. Далеко не завжди ці групи антагоністичні всьому класу, але в ряді випадків може сформуватися певний смисловий бар'єр. У більшості випадків діти, що входять в ці групи, маючи будь-які приватні інтереси (спортивні, ігрові, захоплення і т.д.), не перестають бути активними членами всього колективу.

У молодшому шкільному віці особливою значущістю володіє стиль, який вибирає вчитель для спілкування з дитиною та управління класом. Цей стиль легко асимілюється дітьми, впливаючи на їх особистість, активність, спілкування з однолітками.
Для демократичного стилю характерний широкий контакт з дітьми, прояви довіри і поваги до них, роз'яснення вводяться правил поведінки, вимог, оцінок. Особистісний підхід до дитини у таких вчителів переважає над діловим; для них типово прагнення давати вичерпні відповіді на будь-які дитячі питання, облік індивідуальних особливостей, відсутність переваги одних дітей іншим, стереотипності в оцінці особистості та поведінки дітей.
Цей стиль забезпечує дитині активну позицію: вчитель прагне поставити учнів у відносини співпраці. При цьому дисципліна виступає не як самоціль, а як засіб, що забезпечує успішну роботу і хороший контакт. Учитель роз'яснює дітям значення нормативного поведінки, вчить керувати своєю поведінкою в умовах довіри і взаєморозуміння.
Демократичний стиль ставить дорослого і дітей в позицію дружнього взаєморозуміння. Він забезпечує дітям позитивні емоції, впевненість в собі, товариші, в дорослому, дає розуміння цінності співпраці у спільній діяльності. Одночасно він об'єднує дітей, формуючи почуття "ми", відчуття причетності до спільної справи, даючи досвід самоврядування. Залишившись на якийсь час без учителя, діти, виховані в умовах демократичного стилю спілкування, намагаються дисциплінувати себе самі.
Вчителі з авторитарним стилем керівництва виявляють яскраво виражені суб'єктивні установки, вибірковість по відношенню до дітей, стереотипність і бідність оцінок. Їх керівництво дітьми характеризується жорсткою регламентованою; вони частіше користуються заборонами і покараннями, обмеженнями поведінки дітей. В роботі діловий підхід переважає на особистісним. Учитель вимагає безумовного, неухильного підпорядкування і визначає дитині пасивну позицію, прагнучи маніпулювати класом, ставлячи на чільне місце завдання організації дисципліни.
Такий стиль відчужує вчителя від класу в цілому і від окремих дітей. Позиція відчуження характеризується емоційною холодністю, відсутністю психологічної близькості, довіри. Імперативний стиль швидко дисциплінує клас, але викликає у дітей переживання самотності, незахищеності, тривожності. Як правило, діти побоюються такого вчителя. Застосування авторитарного стилю говорить про твердій волі вчителя, але в цілому він антіпедагогічен, так як деформує дитячу особистість.
І нарешті, вчитель може реалізовувати ліберально-попустительский стиль в спілкуванні з дітьми . Він допускає невиправдану терпимість, поблажливу слабкість, потурання, що шкодить школярам. Найчастіше такий стиль є наслідком недостатнього професіоналізму і не забезпечує ні спільної діяльності дітей, ні виконання ними нормативного поведінки. Навіть дисципліновані діти при такому стилі розбовтуються. Навчальний процес тут постійно порушується свавільними вчинками, пустощами, витівками дітей. Дитина не усвідомлює своїх обов'язків. Все це також робить ліберально-попустительский стиль антіпедагогічно.

Джерело: Сапогова Е.Е. "Психологія розвитку людини"